Nous nous sommes intéressés au discours des professeurs (texte de départ) qui enseignent les mathématiques en langue seconde dans des environnements où des interprètes scolaires sont présents. En fonction de la complexité du texte de départ, il y aura une augmentation des exigences procédurales et opérationnelles de la part de l'interprète, ce qui peut entraîner des erreurs, c'est-à-dire des productions interprétatives non équivalentes, des omissions et des inexactitudes dans le texte d'arrivée. Notre objectif est d'identifier les effets du texte de départ qui peuvent produire des déclencheurs de difficultés dans le texte d'arrivée (langue des signes). Sur la base avec Assude et al. (2014), Millon-Fauré (2021), Gile (2009, 2011, 2018, 2021) et Machado et Oliveira (2024), la recherche a suivi un cours donné par un professeur de mathématiques (non sourd) qui a été médiatisé par un interprète scolaire. Après notre analyse, nous avons identifié des déclencheurs de difficultés liés au texte de départ de plusieurs ordres : lexical, syntaxique, syntagmatique, sentenciel et sémantique, qui ont produit des effets d'erreurs et d'omission pendant la leçon. Il a été également possible de modéliser deux déclencheurs de difficultés liés à la spécificité du langage mathématique : a) la spatialité de l'objet mathématique par rapport au positionnement temporel (entre le professeur et l'interprète) et b) l'opérationnalisation didactique de l'objet mathématique (planification et exécution du cours de mathématiques). Ainsi, pour qu'il y ait des ostensibles partagés (langages), nous soulignons que le discours du professeur doit prendre en compte trois éléments liés aux mésogènes, à savoir : la spatialité, la temporalité et l'utilisation de la ressource (à savoir l'interprète scolaire).
| Type : | : | Résumés |
| Thématiques | : | Axe 2 – Pratiques et dispositifs d’aide et d’accompagnement |
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